Come orientare l’agire della Commissione europea

Dal 6 al 9 giugno 2024 si sono svolte le elezioni per il rinnovo dei membri del Parlamento europeo.

In Italia, le elezioni in parola hanno avuto luogo l’8 e il 9 giugno 2024.

I risultati provvisori sono stati pubblicati.[1]

I commenti che i segretari dei partiti politici italiani hanno pronunciato lasciano trasparire una finalizzazione della citata competizione elettorale all’ottenimento di una percentuale di voti su base nazionale che sia alta abbastanza da poterla definire un successo.[2]

Le elezioni per il rinnovo dei membri del Parlamento europeo hanno uno scopo diverso: entrare nella coalizione parlamentare che sostiene la Commissione dell’Unione europea per orientare l’agire di quest’ultima.

I partiti che non riescono a entrare nella coalizione in parola potranno fare opposizione nel Parlamento europeo, protestare, votare contro le proposte della maggioranza parlamentare, ma non saranno in grado di orientare l’agire della Commissione europea se non nelle poche votazioni nelle quali sarà necessario un appoggio esterno alla maggioranza parlamentare.

Tutto questo prescinde dalla percentuale di voti che un partito politico ottiene a livello nazionale.

Facciamo due esempi.

 

Il partito A e il partito B ottengono entrambi una percentuale di voti a livello nazionale pari al 10 per cento.

Il partito A entra nella coalizione parlamentare che sostiene la Commissione europea, il partito B no.

Sebbene abbiano ottenuto la stessa percentuale di voti, il partito A ha vinto le elezioni, mentre il partito B le ha perse.

Infatti, per i successivi cinque anni di durata della legislazione europea, il partito B avrà un’incidenza molto bassa nell’agire della Commissione.

 

Il partito A ottiene il 25 per cento di voti a livello nazionale, il partito B raggiunge il 30 per cento.

Il partito A entra nella coalizione parlamentare che sostiene la Commissione dell’Unione europea, il partito B no.

Sebbene il partito A abbia ottenuto il 5 per cento di voti in meno rispetto al partito B, il partito A ha vinto le elezioni, mentre il partito B le ha perse.

La motivazione è la stessa che abbiamo esposto poc’anzi.

 

Vediamo quali conseguenze tutto questo ha per le istanze provenienti dall’elettorato dei singoli Paesi membri dell’Unione europea.

Facciamo ancora un esempio.

Dal paese A provengono 70 membri del Parlamento europeo, dal Paese B ne vengono 40.

La coalizione parlamentare che sostiene la Commissione europea comprende al suo interno 30 parlamentari provenienti dal Paese A e altrettanti dal Paese B.

Sebbene il numero di parlamentari che sostiene la Commissione europea sia identico per i due Paesi, l’elettorato del paese B vedrà molte delle sue istanze accolte.

Lo stesso non accadrà per il paese A.

Infatti, il Paese B sarà in grado di orientare l’agire della Commissione europea in modo che vengano prese in esame, e forse accolte, le istanze politiche che rappresentano l’orientamento di ben tre quarti del suo elettorato nazionale (30 parlamentari su 40).

Al contrario, il paese A sarà in grado di fare lo stesso per le istanze politiche che rappresentano l’orientamento di meno della metà del suo elettorato (30 parlamentari su 70).

 

Comprendere bene questi due meccanismi è essenziale per impostare correttamente la campagna elettorale per il rinnovo dei membri del Parlamento europeo, per dare rilevanza ai partiti nel Parlamento europeo e alle istanze dell’elettorato nazionale nell’agire della Commissione europea.

Vi ringrazio per il vostro tempo e per la vostra attenzione.

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Risultati provvisori https://results.elections.europa.eu/it/risultati-nazionali/italia/2024-2029/

Questo collegamento internet verrà sostituito a breve con quello che darà conto dei risultati definitivi.

 

[2] “Bisogna aspettare la mezzanotte e mezza per leggere i primi commenti sui social dei leader italiani alle elezioni europee, rompe il silenzio per prima la presidente del Consiglio Giorgia Meloni che ringrazia il Paese per il risultato che, seppur parziale, le fa dire con sicurezza che il dato ottenuto da Fratelli d’Italia supera quello ottenuto dalle scorse politiche e consolida la tenuta del suo Governo.

E mentre da via Bellerio a Milano, sede della Lega, dove sono chiusi Matteo Salvini, con il ministro Valditara e il presidente della Camera Lorenzo Fontana, ancora all’1.30 non esce una parola, il presidente di Forza Italia e ministro degli Esteri Antonio Tajani posta una foto davanti al simbolo di Forza Italia e dedica la vittoria a Silvio Berlusconi.

Il segretario nazionale di Sinistra Italiana, Nicola Fratoianni, posta una foto insieme al leader di Alleanza Verdi e Sinistra, Angelo Bonelli: “Saremo l’argine all’onda nera che arriva in Europa. Non è che l’inizio!”

Cito da:

Elezioni europee, i commenti dei leader politici italiani sui social, La presidente del Consiglio Meloni ringrazia gli italiani, Tajani dedica la vittoria a Silvio Berlusconi. Per Nicola Fratoianni comincia “l’argine all’onda nera che arriva dall’Europa”, 10 giugno 2024, in:

https://www.rainews.it/articoli/2024/06/elezioni-europee-i-commenti-dei-leader-politici-italiani-sui-social-b1c6c90f-e03c-4c28-a51a-1bd6edc86e21.html

(il sottolineato è mio)

 

 

“Ore 12:25 – Tajani: “Non e’ stato facile, ora l’obiettivo è il 20% alle politiche”

“Abbiamo costruito in questi mesi un risultato straordinario, arrivare alle cifre che abbiamo raggiunto, non è stato affatto facile. Ma noi eravamo convinti che il risultato era alla nostra portata, il risultato che ci vuole protagonisti nello spazio che va da Meloni a Schlein”. Così Antonio Tajani, in conferenza stampa a Roma. “L’obiettivo è il 20% alle politiche”. “Noi dobbiamo creare una grande dimora rassicurante per gli italiani, abbiamo messo le fondamenta, il centro di gravità permanente della politica italiana”.

 

Ore 12:55 – Il Pd recupera 5 punti, Schlein: ‘Meloni, stiamo arrivando

La segretaria Pd, Elly Schlein è molto soddisfatta del risultato raggiunto in queste elezioni. Non può essere diversamente dopo la crescita del partito di 5 punti rispetto alle precedenti elezioni. “Questa è una bella giornata – dice sorridente – siamo detereminati ad andare avanti in questa direzione”.

 

Ore 12:10 – La soddisfazione di Bonelli e Fratoianni per i risultati delle elezioni

Angelo Bonelli e Nicola Fratoianni commentano lo straordinario risultato elettorale di Alleanza Verdi-Sinistra. Il ringraziamento ai militanti e ai volontari: “Una politica fatta nelle piazze non solo sui social”.

 

Ore 11:10 – L’amarezza di Calenda: ‘Non rimprovero nulla alla Bonino. Amen’

Carlo Calenda in conferenza stampa commenta i risultati elettorali deludenti per Azione. “La Bonino non fa partiti con nessuno e Renzi li fa per poi sfasciarli. Avevo detto a Emma che il suo elettorato era incompatibile con quello di Renzi e infatti hanno lasciato a terra il 40% dei voti che avevano prima. Mi rimprovero di aver creduto di poter costruire il Terzo Polo e vederlo smontare il giorno dopo da Renzi. L’unica cosa che non si può fare è far finta che le cose non siano successe”

 

Ore 10:20 – Meloni: ‘Risultato clamoroso, tutt’altro che scontato’

Penso che sia un risultato clamoroso e  tutt’altro che scontato. Mi pare che quello che si vede dai risultati è che i partiti di governo, in una congiuntura così complessa sul  piano economico e internazionale, soffrono e l’Italia va totalmente in controtendenza con un risultato molto importante di Fratelli d’Italia  e con un maggioranza che cresce complessivamente.”.”

 

Cito da:

Elezioni europee, Meloni sopra il 28%, bene il Pd, M5S in calo, 10 giugno 2024, in:

https://tg.la7.it/politica/elezioni-europee-i-numeri-i-commenti-reazioni-10-06-2024-215111

(il sottolineato è mio)

 

Le citazioni sono state verificate alla data di pubblicazione di questo articolo sul sito www.giorgiocannella.com

La rifondazione della scuola

Da molti anni, il Governo e il Parlamento in Italia hanno messo mano a diverse riforme della scuola.[1]

 

Il problema

 

Ciò non ostante, il dibattito su come dovrebbe essere la scuola in Italia prosegue e la posizione che gli studenti e le studentesse in Italia ottengono nei test PISA dell’OCSE non si attesta stabilmente tra le prime cinque Nazioni classificate.[2]

 

Tutto questo non consente di dire che uno studente che termina gli studi scolastici in Italia abbia concrete opportunità di gestire l’epoca storica che stiamo vivendo mettendo a frutto le sue attitudini e le sue capacità.

 

In un contesto storico nel quale i confini tra le Nazioni non sono più un limite all’ingresso nello Stato di persone provenienti da altre culture e i rischi così detti di sistema non appartengono più alla sfera di una sola Nazione ma a quella dell’intero pianeta, l’incapacità di gestire l’epoca storica che stiamo vivendo conduce alla dipendenza dalle scelte fatte da parte di chi, al contrario, è in grado di gestire il presente e costruire il futuro.

 

Tutto questo si traduce nella concreta prospettiva per i giovani italiani di subire l’epoca che stiamo vivendo, esattamente come è accaduto agli Stati pre-unitari italiani, soggetti alla dominazione straniera per circa tre secoli, prima dell’unità d’Italia avvenuta nel 1861.

 

Alcuni errori da non fare

 

È uno sbaglio affrontare la problematica che è stata qui sopra accennata pensando al tipo di individuo che la scuola dovrebbe costruire: un cittadino, un lavoratore, un intellettuale, un pragmatico, et cetera.

 

La complessità dei fattori che determinano l’epoca storica che stiamo vivendo e il fatto che ognuno si debba confrontare con individui provenienti da diverse culture non consente di indirizzare l’azione della scuola italiana verso la costruzione di un solo tipo di individuo (come dicevamo: un cittadino, un lavoratore, un intellettuale, un pragmatico, et cetera).

 

Parimenti, le attitudini e le capacità degli studenti e delle studentesse d’Italia non possono essere tutte orientate verso la costruzione di un solo tipo di individuo.

Chiarissima a questo proposito è la frase di Albert Einstein: “Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi lui passerà tutta la sua vita a credersi stupido.”.[3]

 

La proposta di una soluzione

 

Una riforma che cambi alcuni profili della normativa scolastica italiana non è sufficiente.

Per dare una soluzione alle problematiche tratteggiate nei paragrafi che precedono, la scuola in Italia va rifondata.

 

A tale scopo, qui di seguito vengono enunciati alcuni criteri.

Il primo gruppo riguarda la formazione dell’individuo.

Il secondo gruppo attiene alla didattica

Il terzo gruppo infine comprende criteri comuni a ogni ambito di attività della scuola.

 

 

1 – Criteri per la formazione dell’individuo

 

– educazione al bene

Gli studenti e le studentesse devono assimilare il criterio per comprendere ciò che è bene: fai agli altri ciò che vuoi che sia fatto a te.[4]

 

– colmare le proprie inconsistenze e trasformare le ferite in cicatrici

Gli studenti e le studentesse devono assimilare la capacità di riconoscere senza alcun timore o vergogna le inconsistenze e le ferite che la vita ha dato loro.

A chi lo desidera sia data la possibilità di fare uno o più cammini di accompagnamento psicologico per colmare le inconsistenze e trasformare le ferite in cicatrici.[5] 

Gli studenti e le studentesse devono assimilare la consapevolezza che chi si dedica al cammino ora detto è la persona che si dedica ad affrontare l’avversario più difficile che ci sia: se stesso o se stessa.

 

– educazione alla responsabilità 

Gli studenti e le studentesse devono assimilare la capacità di comprendere quali effetti hanno le loro scelte in qualsiasi ambito e la capacità di rispondere alla legge e agli altri del loro agire e/o del loro mancato agire.

 

– educazione alla reintegrazione dell’ordine violato

Gli studenti e le studentesse devono assimilare la capacità di rispondere delle loro azioni e/o omissioni attraverso uno, due o tutti e tre i profili della reintegrazione dell’ordine violato: l’assunzione delle proprie responsabilità davanti alla legge, la restituzione del mal tolto, il risarcimento del danno.

Se uno o più dei profili ora detti sono necessari ma non sono attuabili – ad esempio, perché il male compiuto non può essere risarcito -, gli studenti e le studentesse devono assimilare la capacità di fare il bene in misura maggiore rispetto al male commesso o al bene non realizzato.

Gli studenti e le studentesse devono assimilare che la richiesta di scuse o di perdono testimonia la consapevolezza del male commesso o del bene non realizzato e che essa è il primo passo per procedere alla reintegrazione dell’ordine violato.

 

– educazione al combattimento contro il male e alla edificazione del bene

Gli studenti e le studentesse devono assimilare la capacità di combattere il male ed edificare il bene attraverso la logica, l’etica, la morale, il diritto, la legittima difesa contro l’ingiusto aggressore[6].

A chi lo desidera sia data la possibilità di perfezionare questa educazione con una formazione adatta a ripercorrere le vicende e superare le prove che si leggono nella “Vita di Antonio” scritta da Atanasio di Alessandria. 

Quest’ultima opportunità sia offerta senza riferimenti religiosi al fine di renderla accessibile a tutti.

 

– educazione alla relazionalità 

Gli studenti e le studentesse devono assimilare che la relazione è la donazione gratuita di se stesso o se stessa a un altro individuo in qualsiasi ambito: svago, sport, studio, lavoro, amicizia, fidanzamento, convivenza, matrimonio. 

 

– educazione all’affettività 

Ogni istituto scolastico scelga cento classici della letteratura italiana e cento classici della letteratura straniera che affrontano il tema dell’affettività.

Ogni studente e ogni studentessa deve scegliere ogni anno almeno un libro tra quelli ora detti, leggerlo e, trenta giorni prima del termine di ogni anno scolastico, consegnare al docente di italiano un elaborato scritto nel quale espone quali riflessioni la lettura del libro gli ha suscitato. 

 

– educazione alla condivisione dei pesi

Gli studenti e le studentesse devono assimilare la consapevolezza che condividere il peso di una qualunque situazione con chi è solo parzialmente in grado di affrontarla è una opportunità per migliorare se stessi e divenire capaci di gestire in futuro la propria e la altrui vita con autonomia e coraggio.

Questo deve avvenire con l’accompagnamento di una figura scelta di comune accordo tra i due o più studenti e/o studentesse che procedono alla condivisione dei pesi. 

 

 

2 – Criteri per la didattica 

 

– educazione all’apprendimento 

All’inizio di ogni ciclo scolastico, ogni istituto insegni agli studenti e alle studentesse come studiare.

 

– educazione al risveglio interiore

Gli studenti e le studentesse devono assimilare la capacità di attivare l’attenzione e le energie tramite: 

  • una esperienza di rilassamento, di meditazione, di preghiera, a scelta di ogni studente, 
  • della durata di cinque minuti, 
  • la cui attuazione pratica avviene individualmente, in silenzio, in sicurezza, nel luogo dove ogni studente si accinge a seguire la prima ora di lezione.[7] 

 

– appassionare gli studenti e le studentesse 

Ogni argomento del programma didattico di ogni materia deve essere preceduto dalla divulgazione di quell’argomento.

La divulgazione consiste nella illustrazione di quell’argomento a chi non lo conosce ed è effettuata in modo da suscitare il desiderio degli studenti e delle studentesse di assimilare quell’argomento.

 

– educazione alla conoscenza del passato per capire il presente

Gli studenti e le studentesse devono conoscere le motivazioni degli eventi della storia, dall’antichità al presente. 

Questo percorso avviene prendendo in considerazione prima le motivazioni degli eventi della storia delle parti del mondo distanti dall’Italia, poi le motivazioni degli eventi della storia delle parti del mondo vicine all’Italia, infine le motivazioni degli eventi della storia d’Italia.

Trenta giorni prima del termine di ogni anno scolastico, ogni studente e ogni studentessa consegna al docente di storia un elaborato scritto nel quale espone quali riflessioni questo studio gli ha suscitato.

 

– educazione al saper scrivere 

Ogni istituto scolastico scelga cento classici della letteratura italiana e cento classici della letteratura straniera.

Ogni studente e ogni studentessa deve scegliere ogni anno almeno un libro tra quelli ora detti, leggerlo e, trenta giorni prima del termine di ogni anno scolastico, deve consegnare al docente di italiano un elaborato scritto nel quale espone quali riflessioni la lettura del libro gli ha suscitato.

 

– educazione alle lingue straniere

Oltre all’italiano, ogni studente e ogni studentessa deve assimilare la capacità di leggere, scrivere e parlare almeno due lingue straniere. 

 

– educazione alla chimica, alla fisica, alla matematica, alla programmazione informatica e agli scacchi

La chimica, la fisica, la matematica, la programmazione informatica, gli scacchi devono essere insegnati in modo che ogni studente e ogni studentessa impari a fare chimica, fisica, matematica, programmazione informatica e giocare a scacchi.

 

– educazione al pensiero critico

Ogni studente e ogni studentessa degli ultimi cinque anni del ciclo di studi scolastici deve scegliere ogni anno un evento della politica italiana locale o nazionale ed esaminarlo alla luce di un passo a propria scelta tratto da La repubblica di Platone o dalla Politica di Aristotele.

Trenta giorni prima del termine di ogni anno scolastico, ogni studente e ogni studentessa degli ultimi cinque anni del ciclo di studi scolastici consegna al docente di filosofia o, se quest’ultimo non c’è, al docente di storia un elaborato scritto nel quale espone la sua disamina dell’evento.

 

– educazione al saper vivere insieme con delle regole

Ogni anno scolastico, gli studenti e le studentesse devono trascorrere due settimane consecutive a bordo di una nave per vivere l’esperienza educativa[8] [9] [10] che vissero i ragazzi a bordo della nave scuola[11] [12] [13] Garaventa[14] a Genova, della nave scuola Eridano a Bari, della nave scuola Scilla a Venezia, della nave scuola Caracciolo[15] a Napoli. 

Le Regioni d’Italia che non hanno linea di costa possono inviare gli studenti e le studentesse in navi scuola collocate in altre Regioni d’Italia che hanno linea di costa, oppure in navi scuola nel territorio della loro Regione collocate in fiumi e laghi sia naturali sia artificiali.

 

– esperienza di servizio anno sabbatico

Per potersi iscrivere e frequentare l’ultimo anno di studi a scuola, gli studenti e le studentesse devono avere trascorso un periodo di almeno dieci mesi nel quale hanno svolto una o più delle seguenti attività in Italia e/o all’estero[16]:

– addestramento fisico nell’esercito, nella marina militare, nell’aeronautica militare,

– lavorare in campagna con la natura e/o con gli animali,

– visitare un Paese in via di sviluppo,

– prendere lezioni di una lingua e/o di un dialetto che si parla in un Paese in via di sviluppo,

– lavorare in progetti di utilità sociale,

– insegnare la lingua italiana,

– vivere con altri giovani volontari espletando le faccende domestiche comuni.

 

 

3 – Criteri comuni a ogni ambito di attività della scuola

 

– tutte le attività didattiche della scuola sono attuate dai docenti. I genitori sono estromessi da tutte le attività didattiche della scuola.

 

– ogni anno ha luogo la verifica delle capacità professionali e psico-attitudinali dei docenti per svolgere il proprio lavoro. I risultati della verifica orientano ogni anno l’assegnazione o la mancata assegnazione degli incarichi a scuola.

 

– ogni anno ha luogo la verifica delle competenze assimilate e delle capacità psico-attitudinali degli studenti e delle studentesse. I risultati della verifica delle competenze assimilate influiscono ogni anno sulle valutazioni di ogni studente e di ogni studentessa. I risultati della verifica delle capacità psico-attitudinali orientano ogni anno l’attività descritta nel paragrafo “colmare le proprie inconsistenze e trasformare le ferite in cicatrici”.

 

 

Vi ringrazio per il vostro tempo e per la vostra attenzione.

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Senza pretesa di esaustività, si citano qui appresso le riforme della scuola italiana a partire dalla fine della seconda guerra mondiale:

– i programmi Ermini di insegnamento per la scuola elementare Decreto del Presidente della Repubblica n. 503 del 14 giugno 1955,

– la riforma della scuola media legge n. 1859 del 31 dicembre 1962,

– l’istituzione della scuola materna statale legge n. 444 del 18 marzo 1968 poi modificata dal decreto del Ministro della Pubblica Istruzione del 3 giugno 1991,

– l’abolizione dell’esame di ammissione al I liceo classico decreto Sullo del 20 gennaio 1969,

– la liberalizzazione degli accessi all’università e le modifiche dell’esame di maturità legge Codignola n. 910 dell’11 dicembre 1969,

– l’istituzione della scuola a tempo pieno legge n. 820 del 24 settembre 1971,

– l’assegnazione di insegnanti di sostegno alle classi che accolgono alunni portatori di handicap e l’abolizione degli esami di riparazione per la scuola media legge Falcucci n. 517 del 4 agosto 1977,

– la riforma dei programmi della scuola media e la scomparsa del latino come disciplina autonoma decreto del Ministro della Pubblica Istruzione 9 febbraio 1979,

– i mutamenti della scuola elementare con i programmi del 1985 (Decreto del Presidente della Repubblica n. 104 del 12 febbraio 1985).

– l’introduzione di una pluralità di docenti per la stessa classe legge n. 148 del 5 giugno 1990,

– il testo unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione decreto legislativo n. 297 del 16 aprile 1994,

– l’eliminazione degli esami di riparazione nel 1995 (decreto D’Onofrio),

– la riforma Berlinguer con la modifica dell’esame di maturità legge n. 425 del 10 dicembre 1997 e la legge n. 30 del 10 febbraio 2000,

– la riforma Moratti con la parificazione delle scuole non statali legge n. 62 del 10 marzo 2000 e la legge n. 53 del 28 marzo 2003,

– l’innalzamento dell’obbligo scolastico da nove a dieci anni legge n. 296 del 27 dicembre 2006 (legge finanziaria per l’anno 2007), articolo 1, comma 622 e decreto ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007, articolo 1,

– la riforma Gelmini con le leggi n. 133 del 6 agosto 2008, n. 169 del 30 ottobre 2008, n. 1 del 9 gennaio 2009, n. 240 del 30 dicembre 2010 e il decreto ministeriale n. 17 del 22 settembre 2010.

 

Tra i molti articoli e saggi disponibili su internet si vedano:

 

La scuola nell’Italia repubblicana, in:

https://it.wikipedia.org/wiki/Storia_dell%27istruzione_in_Italia#La_scuola_nell’Italia_repubblicana

 

Obbligo scolastico, in:

https://www.miur.gov.it/obbligo-scolastico#:~:text=296%E2%80%9C.,diciottesimo%20anno%20d’et%C3%A0%20%E2%80%9C.

 

 

[2] I risultati PISA 2022 sono stati pubblicati il 5 dicembre 2023.

 

PISA_2022_PerformanceTables, in:

https://www.oecd.org/pisa/OECD_2022_PISA_Results_Comparing%20countries%E2%80%99%20and%20economies%E2%80%99%20performance%20in%20mathematics.pdf

 

Andreas Schleicher, PISA 2022 Insights and Interpretations, in:

https://www.oecd.org/pisa/PISA%202022%20Insights%20and%20Interpretations.pdf

 

Una panoramica dei risultati delle scorse edizioni dei test PISA

 

PISA 2018 Results Combined Executive Summaries Volume I, II, III, in:

https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_PISA_2018.pdf

 

PISA 2015 Results in Focus, in:

https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf

 

PISA 2012 Results in Focus, in:

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

 

 

[3] Cito da:

https://www.frasicelebri.it/frase/albert-einstein-ognuno-e-un-genio-ma-se-si-giudica/

 

 

[4] Fai agli altri ciò che vuoi che sia fatto a te è un principio etico, non morale.

La differenza fra l’etica e la morale è che l’etica è filosofica, mentre la morale è teologica.

La laicità della scuola italiana si oppone all’affermazione di un principio morale valido per tutti gli studenti e le studentesse.

Un principio etico non ha questo problema.

 

 

[5] A tale proposito mi torna alla mente una frase pronunciata durante un’intervista da Joachim Löw, commissario tecnico della nazionale di calcio della Germania campione del mondo nel 2014: 

“Giovane e forte non significa necessariamente equilibrato.”

Ho cercato su internet quella frase, ma non sono riuscito a trovarla.

Chi vuole, può trascrivere nei commenti l’indirizzo internet che contiene la dichiarazione ora citata.

 

 

[6] Ferma restando la laicità della scuola italiana, per prevenire le obiezioni sulla inconciliabilità tra la legittima difesa contro l’ingiusto aggressore e la morale cattolica, si vedano:

 

Catechismo della chiesa cattolica, numeri 2264-2267, Legittima difesa, in:

https://www.vatican.va/archive/catechism_it/p3s2c2a5_it.htm

 

San Tommaso d’Aquino, Summa theologiae, II-II, q. 64, a. 7, c

citato nei numeri 2264-2267 del Catechismo della chiesa cattolica.

 

 

[7] Tra i molti testi che spiegano come fare la meditazione, cito:

Olivier Clément, Jacques Serr, La preghiera del cuore, editrice Ancora,

traduzione in italiano dell’originale La prière du coeur, Éditions Abbaye de Bellefontaine, Begrolles-en-Mauges (Maine et Loire) – France.

 

 

[8] Il progetto educativo di Giulia Civita Franceschini, educatrice italiana

 

“Alla centralità della persona nel processo formativo che, nell’esperienza della Nave-Asilo Caracciolo è contemporaneamente un processo di riscatto sociale, si connette logicamente:

  • la concezione olistica dell’individuo come unità psicofisica con la conseguente valorizzazione formativa del gioco ai fini della crescita del corpo e dello spirito;
  • il principio della disciplina come autodisciplina, cioè come “responsabilità” e “interiorizzazione della norma” che non richiede, pertanto, il ricorso ad un sistema “estrinseco” di premi e castighi: nel “sistema Civita” l’adulto educatore più che dare ordini e comandi, consiglia, aiuta, stimola, svolge una funzione di sostegno e di aiuto nei confronti degli allievi impegnati in un processo che è sostanzialmente di autoeducazione;
  • la valorizzazione della dimensione comunitaria: la Nave Asilo costituisce una comunità familiare e formativa nella quale crescere e vivere una vita risanata, nell’affermazione dell’interdipendenza tra educazione morale ed intellettuale.

 

Questi principi, in linea con le più avanzate elaborazioni pedagogiche del tempo, si intrecciano con intuizioni geniali che la più avanzata ricerca psicopedagogica del Novecento ha successivamente evidenziato e teorizzato:

  • la valorizzazione in termini educativi dell’amicizia tra pari e del rapporto intergenerazionale tra ragazzi di età diverse rinvia ai principi della cosiddetta “peer education”;
  • l’importanza del rapporto con gli animali (i cagnolini Totò e Frufru della [nave scuola, nota personale] “Caracciolo”) per il superamento delle “lacerazioni” affettive subite dai bambini abbandonati e dell’educazione dei sentimenti è stata valorizzata nelle recenti esperienze di “pet therapy”;
  • l’invito rivolto ai “caracciolini” a raccontare la propria esistenza prima dell’inserimento nella Nave Asilo “Caracciolo”, che si traduce nell’elaborazione di testi di tipo autobiografico intitolati “Racconto della mia vita” costituisce una chiara anticipazione dell’utilizzazione della “narrazione autobiografica” come percorso di ricostruzione consapevole della propria identità.”

 

Cito da Giulia Civita Franceschini educatrice italiana, in:

https://it.m.wikipedia.org/wiki/Giulia_Civita_Franceschi

 

 

[9] Un altro contributo sul progetto educativo di Giulia Civita Franceschini, educatrice italiana

 

“Con questa espressione [“sistema Civita”, nota personale] s’intende un metodo educativo originale, adatto al recupero e all’integrazione di minori a rischio di delinquenza ed esposti a ogni tipo di malattia, che poneva al centro i valori della dignità legata al lavoro, della solidarietà e degli affetti. La Caracciolo, infatti, non si limitò ad essere una scuola di addestramento ai mestieri marittimi, ma fu piuttosto una “comunità”, in cui – secondo l’impostazione di Giulia Civita – ogni fanciullo, conosciuto e rispettato nei propri bisogni nonché incoraggiato e valorizzato nell[e] proprie tendenze, veniva “aiutato individualmente a migliorarsi e a svilupparsi in modo armonico”. Per questi tratti caratteristici la Civita la definisce un’educazione naturale.

“La Direttrice, Giulia Civita Franceschi, salì a bordo della Nave [Caracciolo, nota personale] nell’agosto del 1913 e vi rimase fino al 1928, quando questo istituto educativo fu inserito nell’Opera Nazionale Balilla impedendo un progetto maturato da tempo nella mente della Civita: l’estensione alle bambine e alle ragazze abbandonate, le “scugnizze”, dell’opera di accoglienza e recupero rivolta fino ad allora esclusivamente ai loro coetanei maschi.”

(il sottolineato è mio)

 

Cito da prof. Antonio Mussari, Museo del mare La mostra foto-documentaria Presentazione e nota storica, in:

https://www.marinaiditalia.com/public/uploads/2009_11_20.pdf

 

 

[10] Oggi: la nave scuola Arcturus a Napoli e il suo contributo al futuro di molti ragazzi

 

“Le uscite in barca a vela nel golfo di Napoli, con supporto psicologico e guide di esperti marinai, sono il cuore di un’iniziativa indirizzata a bambini con disagi, ragazzi provenienti da case famiglia o dalla comunità di Nisida, per coinvolgerli in una missione educativa che insegnerà loro il gioco di squadra, attraverso l’esperienza in mare, e li renderà protagonisti del restauro delle imbarcazioni impiegate per la navigazione.

Un progetto dalla valenza culturale, formativa ma anche emozionale, perché i piccoli protagonisti di questa iniziativa intraprenderanno viaggi in mare ma anche viaggi interiori in grado di restituire loro il sorriso, l’allegria, la voglia di divertirsi insieme.

Un progetto aperto a tutti e che prevede una parte più specificatamente formativa con la partecipazione ai cantieri nella darsena militare napoletana di Molosiglio, per recuperare Castore, la leggendaria barca della flotta Straulino che vinse più volte la regata “Tre Golfi”.”

 

Cito da Marina Chiapparino, Scugnizzi a vela Piccoli skipper crescono con la Velaterapia, in:

https://www.marinaiditalia.com/public/uploads/2009_11_20.pdf

 

 

[11] Le training ships – navi scuola in Gran Bretagna

 

“Le navi-asilo (successivamente denominate navi scuola marinaretti) traggono origine ed ispirazione d[a]ll[e] cosiddette training ships inglesi, una realtà nata in Inghilterra sin dal 1786 sul Tamigi e che ispirerà esperimenti analoghi in Italia ed in altri paesi europei; queste provvederanno al ricovero ed all’educazione, su navi radiate ed adatte allo scopo, di ragazzi, orfani di marinai e pescatori ed in genere a fanciulli moralmente e materialmente abbandonati.

 

Cito da Francesco Megna, Training ships Navi asilo, in:

https://www.marinaiditalia.com/public/uploads/2009_11_20.pdf

 

 

[12] Le navi scuola in Italia

 

“Nate sulla scia delle training ship britanniche della Royal Navy queste scuole galleggianti divennero luoghi di accoglienza, di educazione e di reinserimento sociale e civile per tanti bambini e ragazzi abbandonati che, specialmente tra le due guerre mondiali, si trovarono alle periferie geografiche ed esistenziali nei quartieri bombardati di città di mare come Genova, Napoli, Bari e Venezia in balia della miseria, della fame, della povertà e della criminalità. 

Generazioni di bambini furono tolte dalla strada e avviate a una vita onesta e dignitosa, spesso ricca di soddisfazioni».”

 

Cito da Vincenzo Grienti, Navi asilo, e i bimbi studiavano in Marina, 2 settembre 2015, in:

https://www.avvenire.it/amp/agora/pagine/navi-asilo-bimbi-marina

 

 

[13] La legge sulle navi scuola in Italia

 

“Nel 1911 sarà emanata la prima legge che disciplinerà in modo organico la materia ed istituirà “l’Opera Nazionale di Patronato per le Navi Asilo” e con l’avvento del fascismo nei primi anni ’20 le navi scuola entrarono a far parte dell’”Opera Nazionale Balilla”. Le scuole crebbero in maniera esponenziale fino ad arrivare ad un numero di 33 e saranno le “antenate” degli attuali Istituti Nautici.

Il metodo educativo, mirato al recupero dei ragazzi, generalmente di età compresa fra gli otto e i quindici anni, poneva l’accento sul valore della dignità legata al lavoro.

Il personale direttivo era scelto tra gli ufficiali in congedo della Regia Marina ed il personale subalterno veniva scelto fra ex militari di truppa o invalidi di guerra.

Dal sito www.grupsom.com/Superfice/NaviAsilo

 

Cito da Francesco Megna, Training ships Navi asilo, in:

https://www.marinaiditalia.com/public/uploads/2009_11_20.pdf

 

 

[14] La nave scuola Garaventa a Genova

 

“Nacque così il 1º dicembre 1883 la Scuola-officina per discoli, basata sui principi della vita di mare e all’insegna della moralità e religiosità. Da quel momento, Garaventa iniziò la ricerca di tutti i giovani sbandati inferiori ai 16 anni, pregiudicati o in procinto di divenirlo. Il suo motto era: “Prevenire e redimere”.

Si calcola che i giovani educati a bordo della nave-scuola istituita da Garaventa siano stati oltre dodicimila. Molti di loro aderiscono ad un’associazione di ex allievi patrocinata dall’amministrazione provinciale di Genova e della quale fanno parte anche Carlo Peirano, erede di Domingo Garaventa (figlio di Nicolò, morto nel 1943), comandante e padre spirituale della nave, ed Emilia Garaventa, pronipote del filantropo.

La nave-scuola Garaventa – su cui è stato pubblicato un libro che ne descrive minuziosamente le fasi storiche, i principi informatori e gli scopi didattici – è stata esempio, in [I]talia e all’estero, per molte iniziative analoghe. In Italia, particolarmente ad Anzio, Napoli, Cagliari e Venezia; all’estero, in Cile, Brasile, Inghilterra, Paesi Bassi e Ucraina.”

 

Cito da Nicolò Garaventa insegnante italiano, in: 

https://it.m.wikipedia.org/wiki/Nicolò_Garaventa  

 

 

[15] La nave scuola Caracciolo a Napoli

 

“La vetusta unità, destinata alla demolizione, venne donata alla città di Napoli dietro proposta della signora Giulia Civita Franceschi, intenzionata a farne una nave scuola (o «nave asilo») per il recupero di bambini (dai tre anni in su) e ragazzi abbandonati, per sottrarli alla miseria ed alla delinquenza ed educarli alla vita marinara, come già fatto a Genova dal professor Garaventa…

Giulia Civita diresse la scuola dall’agosto 1913 (quando in pochi mesi l’istituzione raccolse già 51 allievi) sino al 1928 (quando venne allontanata dal fascismo per far assorbire la scuola dall’Opera Nazionale Balilla) …, periodo durante il quale 750 tra orfani di marittimi e ragazzi abbandonati vennero accolti e rieducati…

Diversi studiosi italiani – tra cui Maria Montessori – e stranieri – compresa, ad inizio anni venti, una delegazione giapponese, intenzionati a ricavarne spunti per la riforma scolastica del Giappone – visitarono la [nave scuola, nota personale] Caracciolo, restando favorevolmente impressionati dai risultati raggiunti, e nel 1922 la signora Civita ricevette una medaglia d’oro conferita dal Ministro della pubblica istruzione Antonino Anile.”

 

Cito da Caracciolo (pirocorvetta) pirocorvetta ad elica della Regia Marina, in:

https://it.m.wikipedia.org/wiki/Caracciolo_(pirocorvetta)

 

 

[16] L’anno sabbatico svolto da William, principe di Galles

 

“After completing his studies at Eton, William took a gap year, during which he took part in British Army training exercises in Belize, worked on English dairy farms, and visited Africa.

As part of the Raleigh International programme in the town of Tortel in southern Chile, William worked for ten weeks on local construction projects and taught English.

He lived with other young volunteers, sharing in the common household chores.

His interest in African culture prompted him to teach himself Swahili.”

 

Cito da William, Prince of Wales, in:

https://en.m.wikipedia.org/wiki/William,_Prince_of_Wales

 

Le citazioni sono state verificate alla data di pubblicazione di questo articolo sul sito www.giorgiocannella.com

The infringement of precautionary principle by the proposal for a Regulation on plants obtained by new genomic techniques

I refer to the European Union Commission proposal for a Regulation on plants obtained by certain new genomic techniques and their food and feed, and amending Regulation (EU) 2017/625[1] (hereinafter, proposal for a Regulation) to put in evidence the following critical profile.

 

1 – The precautionary principle and its consequence on the proposal for a Regulation

In the European Union law is in force the precautionary principle set out in article 191 of the Treaty on the Functioning of the European Union (TFEU).[2]

“The precautionary principle is an approach to risk management, where, if it is possible that a given policy or action might cause harm to the public or the environment and if there is still no scientific agreement on the issue, the policy or action in question should not be carried out.”.[3]

In an interconnected system of things and people – such as the context in which we live – the spread of animal and/or plant organisms with modified genetic material entails a potential risk for human health and the environment because the consequences of the interactions of the aforementioned organisms with humans and the environment are not known.

 

Consequently, article 4 of the proposal for a Regulation must be changed as follows (changes are in bold):

“Article 4

Deliberate release of NGT plants for any other purpose than placing on the market and

placing on the market of NGT products

 

In implementation of the precautionary principle enshrined in article 191 of the Treaty on the Functioning of the European Union (TFEU), no plant – whatever its type, category, legal or botanical definition – with genetic modifications will be able to leave the perimeter of the laboratory where it was created or in which it is studied until it is achieved with proven scientific evidence:

– that the plant in question does not harm human health,

– that the plant in question does not damage the environment.

Violation of what is established in the previous period entails, in addition to liability for damages and for any infringement of the law, the perpetual closure of the laboratory and the perpetual ban of those responsible for the violation from the industry, art, commerce, profession they exercise.

Without prejudice to full compliance with what is stated in the two previous sentences and without prejudice to other requirements of Union law, a NGT plant may only be deliberately

released into the environment for any other purpose than placing on the market, and a NGT

product may only be placed on the market, if:

(1) the plant is a category 1 NGT plant and

(a) has obtained a decision declaring that status in accordance with Article 6 or 7;

or

(b) is progeny of plant(s) referred to in point (a); or

(2) the plant is a category 2 NGT plant and has been authorised in accordance with

Chapter III.”

 

I thank you for your time and attention.

 

FOOTNOTES

[1] Brussels, 5.7.2023

COM(2023) 411 final

2023/0226 (COD)

Proposal for a

REGULATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL

on plants obtained by certain new genomic techniques and their food and feed, and

amending Regulation (EU) 2017/625

(Text with EEA relevance)

{SEC(2023) 411 final} – {SWD(2023) 411 final} – {SWD(2023) 412 final} –

{SWD(2023) 413 final}

 

Here you are the pdf file with the proposal for a Regulation 090166e5fe3067be

 

 

[2] The precautionary principle

 

I quote from Precautionary principle available at the following address:

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=LEGISSUM%3Aprecautionary_principle

The underlined is mine.

 

“The precautionary principle is an approach to risk management, where, if it is possible that a given policy or action might cause harm to the public or the environment and if there is still no scientific agreement on the issue, the policy or action in question should not be carried out.

However, the policy or action may be reviewed when more scientific information becomes available.

The principle is set out in Article 191 of the Treaty on the Functioning of the European Union (TFEU).

 

The concept of the precautionary principle was first set out in a European Commission communication adopted in February 2000, which defined the concept and envisaged how it would be applied.

The precautionary principle may only be invoked if there is a potential risk and may not be used to justify arbitrary decisions.

 

Examples of where the EU has applied the precautionary principle include its regulatory framework for chemicals (Regulation (EC) No 1907/2006 — known as REACH) and the general regulation on food law (Regulation (EC) No 178/2002).”

 

 

[3] See footnote 2.

 

Quotations and footnotes were verified on the date of publication of this article on the site www.giorgiocannella.com

Critical profiles of the E.U. Commission proposal for a Regulation on the legal tender of euro banknotes and coins

I refer to the European Union Commission proposal for a Regulation on the legal tender of euro banknotes and coins[1] (hereinafter, proposal for a Regulation) to put in evidence its critical profiles.

 

1 – The essential prerequisite of the proposal for a Regulation which it does not contain

The proposal for a Regulation defines the legal tender of the euro with the purpose to give it “an autonomous and uniform interpretation throughout the European Union”.[2]

The legal tender is the ability that the law gives to a currency to extinguish pecuniary obligations.[3]

The intention to standardize the differences that the concept of legal tender of a currency can have in the national law of the member Countries of the European Union is acceptable.

However, this has an essential prerequisite: that the euro has an effective underlying asset that gives it value.

Otherwise, the euro is a “fiat currency” – that is to say a currency backed by nothing – and its value is that of the paper, the ink and the cost of printing for banknotes, the value of the metal and the cost of minting for coins.

Such a euro cannot pay any pecuniary obligation.

Therefore, the definition of the concept of legal tender to give it “an autonomous and uniform interpretation throughout the European Union”[4] would be completely useless.

 

 

2 – The proposal for a Regulation must state which is the effective underlying asset of the euro[5]

What we have just said in paragraph 1 above leads us to talk about the underlying asset.

The underlying asset is what gives the currency its value and can be made up of any economic quantity.

For example, the underlying asset of a metallic coin made of gold is given by the value of the gold with which the coin was minted.

The underlying asset may also consist of an economic quantity that the currency does not materially incorporate into itself.

Here are some examples.

In a context in which the national government prints banknotes, the underlying asset of the banknotes issued during a year can be given by the wealth produced in that nation[6] in the year preceding the creation of the banknotes.

 

On the contrary, in a context in which a national government prints certificates of public debt and delivers them to the central bank in exchange for the banknotes that the latter prints, the underlying asset of the banknotes is constituted by the government’s promise to pay the debt represented by the certificates of the public debt that it itself issued.

This is what is called banking seigniorage and its product is “fiat currency”, as we said, a currency backed by nothing.[7]

In conclusion, depending on the monetary policy choice made by each government or other authority, the underlying asset of the currency having legal tender status in the State can be constituted:

  • by the material with which the coin is made;
  • by the wealth produced in the State in the year preceding the creation of the currency;
  • by the national government’s promise to pay the debt that it itself issued to obtain in exchange for the new currency.

 

From this brief examination it emerges that the legal tender status of a currency has a strong point and a critical profile.

A currency with legal tender has by law the power to extinguish a pecuniary obligation, but it may have a very weak underlying asset in the event that the national government – or other authority – has chosen a monetary policy identified with the name of banking seigniorage.

 

Given the economic, social and geo-political value that any legal tender currency possesses, it is essential that the proposal for a Regulation state which is the effective underlying asset for the euro.

When I talk about an effective underlying asset, I am referring to:

(1) one or more safe haven assets, such as gold for example,

(2) the wealth produced by the nation that issues the legal tender currency in the year preceding the creation of the currency,

(3) a combination of both of these elements.

 

Consequently, article 4 paragraph 1 of the proposal for a Regulation must be changed as follows (changes are in bold):

Each euro banknote and each euro coin must have an effective underlying asset constituted by one or more safe haven assets, the wealth produced by the European Union member State that issues or for which is issued each euro in the year preceding the issue, a combination of both of these elements. The European Central Bank issues administrative acts implementing the previous sentence, addressed to all Member States, so that each Member State can choose one or more of the three options contained in the previous sentence. No euro is legal tender without full compliance with the first two sentences of this paragraph. The legal tender status of euro banknotes and coins shall entail their mandatory acceptance, at full face value, with the power to discharge from a payment obligation.”

 

 

3 –The proposal for a Regulation must establish the effectiveness of underlying asset of digital euro

Article 15 paragraph 1 of the proposal for a Regulation states that “Euro banknotes and coins and the digital euro shall be convertible into each other at par.”.

History already includes cases of illegal issuance of currency following double minting.[8]

To avoid a repetition of the resulting political-judicial scandals and the use of taxpayers’ money to cover losses, it is essential that the proposal for a Regulation states that digital euro is subject to the same norms about the effectiveness of underlying asset of euro coins and banknotes.

Consequently, article 15 paragraph 1 of the proposal for a Regulation must be changed as follows (changes are in bold):

Digital euro is subject to the same norms about the effectiveness of underlying asset of euro coins and banknotes contained in article 4 paragraph 1. Without prejudice to compliance with what is established in the previous sentence, euro banknotes and coins and the digital euro shall be convertible into each other at par.”.

 

I thank you for your time and attention.

 

FOOTNOTES

[1] Brussels, 28.6.2023

COM(2023) 364 final

2023/0208 (COD)

Proposal for a

REGULATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL

on the legal tender of euro banknotes and coins

{SEC(2023) 257 final} – {SWD(2023) 233 final} – {SWD(2023) 234 final}

 

Here you are the pdf file with the proposal for a Regulation 090166e5fdd77dcd

 

 

[2] I quote from: Proposal for a Regulation on the legal tender of euro banknotes and coins, Explanatory memorandum, 1. Context of the proposal, Reasons for and objectives of the proposal, page 2, paragraph 3.

 

 

[3] Legal tender status in European Union law and in Italian national law

 

A) European Union law

European Union law gives legal tender status to the euro since 1998.

The legal tender status of the euro is established by article 11 of the Regulation (EC) no. 974/98 of the Council of May 3rd, 1998, relating to the introduction of the euro, published in the Official Journal of the European Communities L 139/1 of May 11th, 1998.

 

Here under I quote are some articles of Regulation (EC) no. 974/98 of the Council of May 3rd, 1998 relating to the introduction of the euro and its legal tender status (underlined is mine):

 

  • article 2 “As from 1 January 1999 the currency of the participating Member States shall be the euro. The currency unit shall be one euro. One euro shall be divided into one hundred cent.”;
  • article 3 “The euro shall be substituted for the currency of each participating Member State at the conversion rate.”;
  • article 4 “The euro shall be the unit of account of the European Central Bank (ECB) and of the central banks of the participating Member States.”;
  • article 9 “Banknotes and coins denominated in a national currency unit shall retain their status as legal tender within their territorial limits as of the day before the entry into force of this Regulation.” (article 5 “Articles 6, 7, 8 and 9 shall apply during the transitional period.”);
  • article 10 “As from 1 January 2002, the ECB and the central banks of the participating Member States shall put into circulation banknotes denominated in euro. Without prejudice to Article 15, these banknotes denominated in euro shall be the only banknotes which have the status of legal tender in all these Member States.”;
  • article 11 “As from 1 January 2002, the participating Member States shall issue coins denominated in euro or in cent and complying with the denominations and technical specifications which the Council may lay down in accordance with the second sentence of Article 105a(2) of the Treaty. Without prejudice to Article 15, these coins shall be the only coins which have the status of legal tender in all these Member States. Except for the issuing authority and for those persons specifically designated by the national legislation of the issuing Member State, no party shall be obliged to accept more than 50 coins in any single payment.”;
  • article 15, paragraph 1 “Banknotes and coins denominated in a national currency unit as referred to in Article 6(1) shall remain legal tender within their territorial limits until six months after the end of the transitional period at the latest; this period may be shortened by national law.” (article 13 “Articles 14, 15 and 16 shall apply as from the end of the transitional period.”);
  • article 17 “This Regulation shall enter into force on 1 January 1999.”.

 

Regulation (EC) no. 974/98 can be consulted at the internet address:

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1510680266423&uri=CELEX:31998R0974

 

 

B) Italian national law

The definition of legal tender status of a currency is contained in articles 1277 and 1278 of the Italian civil code issued in 1942 and still in force.

 

I invite everyone who wishes to write, in the comments, the norms that define the legal tender of a currency within the national law of every other member States of the European Union.

 

Here under I quote the articles now mentioned of the Italian civil code in their original text in Italian.

The text in English is at the bottom.

The translation in English and the underlined are mine.

 

“Articolo 1277 Debito di somma di denaro.

I debiti pecuniari si estinguono con moneta avente corso legale nello Stato al tempo del pagamento e per il suo valore nominale. Se la somma dovuta era determinata in una moneta che non ha più corso legale al tempo del pagamento, questo deve farsi in moneta legale ragguagliata per valore alla prima.”

 

“Articolo 1278 Debito di somma di monete non avente corso legale.

Se la somma dovuta è determinata in una moneta non avente corso legale nello Stato, il debitore ha facoltà di pagare in moneta legale, al corso del cambio nel giorno della scadenza e nel luogo stabilito per il pagamento.”

 

“Article 1277 Debt of a sum of money.

Pecuniary debts are extinguished with money that has legal tender in the State at the time of payment and for its nominal value. If the sum due was determined in a currency which has no longer legal tender at the time of payment, this must be done in legal tender currency equal in value to the former.”

 

“Article 1278 Debt of sum of coins not having legal tender status.

If the sum due is determined in a currency that has not legal tender in the State, the debtor has the right to pay in legal tender currency, at the exchange rate on the due date and in the place established for payment.”

 

 

[4] See footnote 2.

 

 

[5] The content of this paragraph about underlying asset of a curency is taken from the article

Giorgio Cannella, Il Bitcoin e la moneta avente corso legale (Bitcoin and legal tender currency)

published in Italian on November 15th, 2017, at the internet address:

https://giorgiocannella.com/index.php/2017/11/15/il-bitcoin-e-la-moneta-avente-corso-legale/#_ftn2

 

 

[6] The gross domestic product of that nation.

 

 

[7] Banking seigniorage and its product “fiat currency” are described by many disquieting videos some of which you can view at the following internet addresses:

 

(video in Italian)

Prof. Auriti – Signoraggio Bancario: La più Grande Truffa della Storia

https://www.youtube.com/watch?v=otwSQyaPy-Y

 

(video in English)

Who Controls All of Our Money?

https://www.youtube.com/watch?v=mQUhJTxK5mA

 

(video in English)

Bank Crisis & Inflation: The Biggest Scam In The History Of Mankind – Hidden Secrets of Money Ep 4

https://www.youtube.com/watch?v=iFDe5kUUyT0

 

 

[8] In Italy, the mind goes to the Banca Romana scandal from 1892 to 1894.

 

(text in Italian)

Scandalo della Banca Romana

https://it.wikipedia.org/wiki/Scandalo_della_Banca_Romana

 

(text in English)

Banca Romana scandal

https://en.wikipedia.org/wiki/Banca_Romana_scandal

 

Quotations and footnotes were verified on the date of publication of this article on the site www.giorgiocannella.com

La certezza dei pagamenti dovuti ai prestatori d’opera intellettuale

L’articolo 36, comma 1, della Costituzione italiana afferma che:

“Il lavoratore ha diritto ad una retribuzione proporzionata alla quantità e qualità del suo lavoro e in ogni caso sufficiente ad assicurare a sé e alla famiglia un’esistenza libera e dignitosa.”.[1]

La parola “lavoratore” dell’articolo 36, comma 1 ora citato non comprende solo gli operai, gli impiegati, i quadri e i dirigenti, ma anche i liberi professionisti, gli artigiani e i commercianti.[2]

 

Proposta

Al fine di dare attuazione all’articolo 36 comma 1 della Costituzione italiana nei pagamenti dovuti ai prestatori d’opera intellettuale, nella legge 21 aprile 2023 n. 49 “Disposizioni in materia di equo compenso delle prestazioni professionali” è aggiunto l’articolo 12-bis con il seguente testo.

 

Articolo 12-bis La certezza dei pagamenti dovuti ai prestatori d’opera intellettuale

1 – Questo articolo si applica a tutti i rapporti professionali, senza alcuna eccezione, aventi a oggetto la prestazione d’opera intellettuale di cui all’articolo 2230 del codice civile.

2 – Il prestatore d’opera intellettuale può presentare in banca il documento di avvenuto conferimento dell’incarico da parte del suo cliente e la banca è tenuta a trasferire sul conto corrente del prestatore d’opera intellettuale una somma di denaro pari al parametro medio tra minimo e massimo previsto dalla tariffa professionale per l’incarico conferito.

3 – Nel caso in cui il conto corrente del cliente sia attivo presso una banca diversa dalla banca del prestatore d’opera intellettuale, la somma di denaro dovuta dal cliente va portata nella camera di compensazione delle operazioni tra banche.

4 – Se il cliente del prestatore d’opera intellettuale non ha un conto corrente oppure se il conto corrente del cliente è incapiente, il conferimento dell’incarico è titolo idoneo per iniziare l’esecuzione forzata mobiliare e/o immobiliare nei confronti del cliente.

5 – Il cliente può contestare la debenza o l’ammontare del pagamento entro il termine perentorio di trenta giorni dalla comunicazione a lui inviata dalla sua banca. A tal fine la banca può utilizzare sms e/o e-mail.

6 – La contestazione del cliente importa l’automatico assoggettamento della somma – maggiorata del cinquanta per cento – al sequestro di cui all’articolo 687 “Casi speciali di sequestro” del codice di procedura civile presso la banca dove il conto del cliente è attivo.

7 – La violazione dell’obbligo di custodia della somma importa la responsabilità della banca per l’intero ammontare della somma sottoposta a sequestro.

8 – Al momento della definizione della controversia tra cliente e prestatore d’opera intellettuale, il sequestro decade automaticamente e la somma viene trasferita in base a quanto risulta nel provvedimento che definisce la controversia.

9 – Se il provvedimento che definisce la controversia non si pronuncia sulla debenza della somma per mancata attività delle parti secondo gli articoli 309 e 181 del codice di procedura civile e/o per altra causa, la somma viene automaticamente e interamente trasferita sul conto corrente del prestatore d’opera intellettuale.

10 – Salve le ulteriori sanzioni previste dalla legge, la frode commessa nella presentazione alla banca del documento di avvenuto conferimento dell’incarico di cui al comma 3 o la frode commessa nell’avvio dell’esecuzione forzata di cui al comma 4 comporta in ogni caso la sanzione disciplinare della radiazione dell’autore della frode e di tutti coloro che vi hanno consapevolmente concorso dall’albo professionale. Salve le ulteriori sanzioni previste dalla legge, i casi di frode di cui al periodo precedente possono essere segnalati al Prefetto da parte di qualsiasi interessato o conosciuti dal Prefetto d’ufficio e comportano la comminazione da parte del Prefetto della sanzione amministrativa non pecuniaria della interdizione perpetua dell’autore della frode e di tutti coloro che vi hanno consapevolmente concorso dalla professione oggetto dell’incarico.

11 – Considerato che questo articolo 12-bis è attuazione dell’articolo 36 comma 1 della Costituzione, considerato che l’articolo 36 della Costituzione è in vigore dal 1° gennaio 1948, considerato che nei confronti dei prestatori d’opera intellettuale l’articolo 36 comma 1 della Costituzione non è facoltativo,

  • per gli incarichi di prestazione d’opera intellettuale di cui al testo dell’articolo 2 “Ambito di applicazione” della legge 21 aprile 2023 n. 49, questo articolo 12-bis si applica agli incarichi di prestazione d’opera intellettuale conferiti a partire dalla data di pubblicazione nella Gazzetta ufficiale della Repubblica italiana della legge che introduce l’articolo 12-bis nella legge 21 aprile 2023 n. 49;
  • per tutti gli incarichi di prestazione d’opera intellettuale diversi da quelli di cui all’alinea precedente, questo articolo 12-bis si applica a partire dalla data di pubblicazione nella Gazzetta ufficiale della Repubblica italiana della legge che introduce l’articolo 12-bis nella legge 21 aprile 2023 n. 49 agli incarichi di prestazione d’opera intellettuale entro il termine di prescrizione triennale di cui agli articoli 2956 e 2957 del codice civile.

 

12 – A decorrere dalla data di pubblicazione nella Gazzetta ufficiale della Repubblica italiana della legge che introduce questo articolo 12-bis nella legge 21 aprile 2023 n. 49, gli articoli 1 e 2, dal 4 al 7 e gli articoli 10 e 11 della legge 21 aprile 2023 n. 49 sono abrogati.

13 – La legge che introduce questo articolo 12-bis nella legge 21 aprile 2023 n. 49 entra in vigore il giorno della sua pubblicazione nella Gazzetta ufficiale della Repubblica italiana.

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Si veda https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:costituzione:1947-12-27~art36#:~:text=Art.,lavorativa%20e’%20stabilita%20dalla%20legge.

 

[2] Il “lavoro consiste nell’esplicazione di energie fisiche o intellettuali che una persona (prestatore di lavoro, lavoratore, locatore di opere) pone a servizio di un’altra persona (imprenditore o altro datore di lavoro, conduttore di opere). L’uno e l’altro lavoro, quello fisico e quello intellettuale, sono riguardati e tutelati dal diritto del lavoro.

In ogni caso il lavoro consiste in un’attività, non mai in una limitazione dell’attività della persona, come può sembrare nei casi in cui il lavoro consiste nella semplice attesa o nella custodia, poiché è sempre necessario un impiego di energie, che è in sé utile alla persona per cui viene compiuto (faciendi necessitas).”

 

Francesco Santoro-Passarelli, Nozioni di diritto del lavoro, trentacinquesima edizione, Napoli, 1995, paragrafo 29 Nozione del lavoro in senso stretto.

 

Le citazioni sono state verificate alla data di pubblicazione di questo articolo sul sito www.giorgiocannella.com

Ipotesi sul big bounce

INTRODUZIONE

Questo articolo contiene delle ipotesi sulla contrazione e riespansione dell’universo (il così detto big bounce).

 

Le ipotesi possono essere formulate da chiunque.[1]

 

Come è noto, il metodo sperimentale si articola in tre fasi diverse: ipotesi, esperimento, tesi.

 

Per questa ragione, tutte le ipotesi – comprese quelle esposte in questo articolo – sono destinate a rimanere tali fino a quando la ricerca scientifica non giunge a confermarle o a smentirle.

 

 

PRIMA PARTE – LA CONTRAZIONE DELL’UNIVERSO

 

Nell’articolo “Ipotesi sull’energia oscura”[2] ho scritto che:

 

“Quando (9d + 3 s/2) si esaurisce, il potenziale positivo della energia oscura in potenza assume valore zero e quindi il tessuto dello spazio si riduce come fa un metro a nastro in un meccanismo avvolgibile.”

 

Sviluppo questa affermazione.

 

Quando (9d + 3 s/2) si esaurisce, il potenziale 

3/2 . b al quadrato / a . -d . 1/t 

non opera più.

 

Poiché lo spazio fluisce secondo la seguente relazione con il tempo

-f = 2/3 . t – 1 / s quadro . [2 t quadro . g . (s/2 – 1/2 t)]

se il potenziale 

3/2 . b al quadrato / a . -d . 1/t 

non opera più, il tessuto dello spazio non ha più il supporto che gli consente di rimanere esteso e si riduce come fa un metro a nastro in un meccanismo avvolgibile sotto l’azione di 

[2 t quadro . g . (s/2 – 1/2 t)]

 

 

SECONDA PARTE – IL VUOTO

 

Per spiegare meglio il comportamento della materia dell’universo nel suo contrarsi e riespandersi (così detto big bounce), formulo qui di seguito alcune ipotesi sul vuoto.

 

Inizio prendendo in esame il vuoto come assenza di materia e di aria nella realtà fisica nella quale viviamo (lo spazio a tre dimensioni più il tempo).

 

Ipotizzo che nel vuoto ora detto agisca l’energia oscura in potenza nel modo seguente:

 

s . 1/2k freccia verso destra (sopra la linea di frazione) k . s/2 (sotto la linea di frazione) e . 1/r

 

Questo produce quanti di energia con carica elettrica opposta che si annichilano tra loro e così facendo generano energia di questo tipo:

 

e = n . (sopra la linea di frazione) r . s . (2y + d) (sotto la linea di frazione) e/u – 2a

 

 

Prendo ora in esame il vuoto come assenza di materia e di aria dopo che l’universo si è contratto e dunque in assenza dello spazio e del tempo.

 

Ipotizzo che nel vuoto ora detto agisca l’energia oscura in potenza nel modo seguente:

 

b . (q + p) freccia verso destra (sopra la linea di frazione) 2k (sotto la linea di frazione) e . 1/f

 

Questo produce fluttuazioni dell’energia oscura in potenza.

 

Data la formula dell’energia oscura in potenza[3]

f = 4 t quadro . 3/2 g – d/3g

le fluttuazioni in parola possono essere formalizzate come segue:

f = 4 t quadro . 3/2 g – (d/3g . 1/(h/r)

 

 

TERZA PARTE – L’UNIVERSO CONTRATTO IN UN PUNTO

 

Ipotizzo che l’universo contratto in un punto abbia le seguenti caratteristiche:

  • temperatura 10 alla 29 gradi centigradi,
  • pressione 4,7 miliardi di Pascal,
  • densità 16,9 trilioni di grammi per centimetro cubo.

 

Ipotizzo che la diversa distribuzione della materia dell’universo nel momento in cui esso inizia a contrarsi provochi delle variazioni di densità, di temperatura, di pressione e di energia potenziale nello stato finale dell’universo contratto in un punto.

 

Queste variazioni comportano una conseguente variazione nella distribuzione della materia a partire dal momento in cui l’universo si espande nuovamente.

 

 

QUARTA PARTE – LA NUOVA ESPANSIONE DELL’UNIVERSO

 

Ipotizzo che l’universo contratto in un punto si espanda nuovamente in forza di 

e = 2m . g/(f di h)

 

Di conseguenza, l’espansione dell’universo avviene nel modo seguente 

d . (gh) fino a 3 volte (l di g)

e, quando questo potenziale si esaurisce, l’espansione dell’universo prosegue così

f = vettore di g . 3/2h

 

Nel caso in cui l’espansione dell’universo prosegua in modo difforme da 

f = vettore di g . 3/2h

ipotizzo che agisca una forza che può essere formalizzata nel modo seguente

d / (h/2) . [ 1/2 delta di s . (f . 2h)]

 

La domanda «Da quale realtà proviene la forza d / (h/2) . [ 1/2 delta di s . (f . 2h)]?»

sarà oggetto di studio da parte di coloro che saranno arrivati a dimostrare quanto ho scritto fin ora e vorranno proseguire il cammino della fisica cosmologica.

Auguo a tutti loro e a tutte loro di essere felici come lo sono stato io nell’offrire agli altri un nuovo orizzonte.

 

 

CONCLUSIONE 

 

Se uno o più degli esperimenti che verranno effettuati confermeranno la validità di una o più delle ipotesi che ho formulato in questo articolo, sarò felice di avere dato un contributo al progresso della conoscenza.

In caso contrario, sono comunque felice di avere dato il mio contributo alla riflessione e alla ricerca nel campo della fisica cosmologica.

 

Vi ringrazio per il vostro tempo e per la vostra attenzione.

 

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Io lavoro in uno studio legale e il mio interesse per gli argomenti trattati in questo articolo è puramente personale.

 

[2] Giorgio Cannella, Ipotesi sull’energia oscura, in: 

https://giorgiocannella.com/index.php/2020/01/15/ipotesi-energia-oscura/

 

[3] Uso la prima delle tre formalizzazioni dell’energia oscura in potenza che ho scritto nell’articolo

Giorgio Cannella, Ipotesi sull’energia oscura, in: 

https://giorgiocannella.com/index.php/2020/01/15/ipotesi-energia-oscura/

 

Le citazioni sono state verificate alla data di pubblicazione di questo articolo sul sito www.giorgiocannella.com 

 

https://orcid.org/0000-0002-9912-6273

Ipotesi su un buco nero e l’entropia

INTRODUZIONE

In questo testo proseguo l’esposizione di quanto ho scritto nel paragrafo 5 “Conseguenze: particelle” del mio articolo “Ipotesi su un buco nero”.[1]

Il paragrafo 5 dell’articolo ora citato inizia con le parole:

“La descritta parziale deflagrazione del buco nero massiccio con m = 1 – 0,96 proietta nello spazio anche delle particelle subatomiche.”

Lì mi soffermavo sulle emissioni provenienti dalla parte del buco nero che non è esplosa.

Qui di seguito formulo delle ipotesi sulle particelle subatomiche e sull’energia che la deflagrazione proietta nello spazio.

 

Le ipotesi possono essere formulate da chiunque.[2]

Come è noto, il metodo sperimentale si articola in tre fasi diverse: ipotesi, esperimento, tesi.

Per questa ragione, tutte le ipotesi – comprese quelle esposte in questo articolo – sono destinate a rimanere tali fino a quando la ricerca scientifica non giunge a confermarle o a smentirle.

 

 

BUCO NERO ED ENTROPIA 

Ipotizzo che l’azione di un buco nero sulla materia che esso attrae e assimila per il suo accrescimento possa essere espressa come segue:

 

2/3 . (sopra la linea di frazione) radice quadrata di (m + g/2) -( r . 1/t) (sotto la linea di frazione) s . (m . r)

 

Questa formula implica la riduzione della complessità della materia, da molecole e atomi a particelle subatomiche ed energia.

Alcune di queste particelle subatomiche ed energia sono proiettate nello spazio dalla deflagrazione parziale del buco nero della quale parlo nel paragrafo 5 dell’articolo citato all’inizio di questo testo.

 

Il lettore potrebbe obiettare che quanto ho appena scritto va contro il secondo principio della termo-dinamica.[3]

Infatti, se quanto ho scritto qui sopra è corretto, il buco nero riduce l’entropia della materia che esso attrae e assimila per il suo accrescimento.

Per risolvere la contraddizione tra il secondo principio della termo-dinamica e la riduzione dell’entropia da parte del buco nero, ipotizzo che quest’ultima sia la causa della radiazione di Bekenstein-Hawking.[4]

 

L’effetto che l’azione del buco nero che qui ho ipotizzato può avere sulla espansione e contrazione dell’universo sarà oggetto di un altro articolo.

 

CONCLUSIONE

Se uno o più degli esperimenti che verranno effettuati confermeranno la validità di una o più delle ipotesi che ho formulato in questo articolo, sarò felice di avere dato un contributo al progresso della conoscenza.

In caso contrario, sono comunque felice di avere dato il mio contributo alla riflessione e alla ricerca nel campo della fisica.

 

Vi ringrazio per il vostro tempo e per la vostra attenzione.

 

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Giorgio Cannella, Ipotesi su un buco nero, in:

https://giorgiocannella.com/index.php/2019/07/23/ipotesi-su-un-buco-nero/

 

[2] Io lavoro in uno studio legale e il mio interesse per gli argomenti trattati in questo articolo è puramente personale.

 

[3] Cito da Carlo Rovelli, L’ordine del tempo, Milano, 2017, prima edizione digitale, in:

http://www.davidemolina.it/pdf/2017-LOrdineDelTempo-Carlo-Rovelli.pdf

pagine 21-24.

Il grassetto è mio.

I numeri dal 13 al 19 sono quelli delle note presenti nel testo.

 

“Calore

 

Tutto è iniziato con un regicidio. Il 16 gennaio del 1793, la

Convention nationale di Parigi vota la messa a morte di Luigi

XVI. Forse una radice profonda della scienza è la ribellione:

non accettare l’ordine delle cose presenti.13 Fra i membri che

dichiarano il voto fatale c’è Lazare Carnot, amico di

Robespierre. Lazare ha una passione per il grande poeta

persiano Sa‘dī di Shiraz, il poeta catturato e reso schiavo dai

crociati ad Acri, il poeta che ha scritto i versi luminosi che

stanno all’entrata del palazzo dell’ONU:

 

Tutti i figli di Adamo formano un solo corpo,

sono della stessa essenza.

Quando il tempo affligge con il dolore

una parte del corpo

le altre parti soffrono.

Se tu non senti la pena degli altri

non meriti di essere chiamato uomo.

 

Forse una radice profonda della scienza è la poesia: saper

vedere al di là del visibile. Da Sa‘dī, Carnot chiama Sadi il suo

primo figlio maschio. Nasce così, dalla ribellione e dalla poesia,

Sadi Carnot.

 

Il giovane si appassiona alle macchine a vapore che nel XIX

secolo stanno cominciando a cambiare il mondo, usando il

fuoco per far girare le cose. Nel 1824 scrive un libretto con un

titolo seducente: Riflessioni sulla potenza motrice del fuoco,

dove cerca di comprendere le basi teoriche del funzionamento

di queste macchine. Il trattatello è pieno di idee sbagliate:

immagina che il calore sia una cosa concreta, una specie di

fluido, che produce energia «cadendo» dalle cose calde alle

cose fredde, come l’acqua di una cascata produce energia

cadendo dall’alto al basso. Ma c’è un’idea chiave: le macchine a

vapore funzionano in ultima analisi perché il calore passa dal

caldo al freddo.

 

Il libretto di Sadi finisce nelle mani di un austero professore

prussiano dagli occhi spiritati, Rudolf Clausius. È lui a cogliere

il punto della faccenda, enunciando una legge che diverrà

celebre: se nient’altro intorno cambia,

il calore non può passare

da un corpo freddo a uno caldo.

 

Il punto cruciale è la differenza con le cose che cadono: una

palla può cadere, ma anche tornare su da sola – per esempio in

un rimbalzo. Il calore no.

 

Questa legge enunciata da Clausius è l’unica legge generale

della fisica che distingue il passato dal futuro.

 

Nessuna delle altre lo fa: le leggi del mondo meccanico di

Newton, le equazioni dell’elettricità e del magnetismo di

Maxwell, quelle della gravità relativistica di Einstein, quelle

della meccanica quantistica di Heisenberg, Schrödinger e

Dirac, quelle delle particelle elementari dei fisici del XX

secolo… nessuna di queste equazioni distingue il passato dal

futuro.14 Se una sequenza di eventi è permessa da queste

equazioni, lo è anche la stessa sequenza ribaltata all’indietro

nel tempo.15 Nelle equazioni elementari del mondo,16 la freccia

del tempo appare solo quando c’è il calore.17 Il legame fra

tempo e calore è dunque profondo: ogni volta che si manifesta

una differenza fra passato e futuro, c’è di mezzo del calore. In

tutti i fenomeni che diventano assurdi se proiettati all’indietro,

c’è qualcosa che si scalda.

 

Se guardo un film che mostra una palla che rotola, non so dire

se il film è proiettato giusto o all’indietro. Ma se nel film la

palla rallenta e si ferma, vedo che il film è giusto, perché

proiettato al contrario mostrerebbe avvenimenti implausibili:

una palla che si mette in moto da sola. Il rallentare e fermarsi

della palla sono dovuti all’attrito, che produce calore. Solo dove

c’è calore c’è distinzione fra passato e futuro. I pensieri si

dipanano dal passato al futuro, non viceversa, e infatti pensare

produce calore nella testa…

 

Clausius introduce la quantità che misura questo irreversibile

andare del calore in una direzione sola, e – tedesco colto – le

affibbia un nome preso dal greco, entropia: «Preferisco

prendere il nome di quantità scientifiche importanti dalle

lingue antiche, in modo che possano essere eguali in tutte le

lingue vive. Propongo dunque di chiamare entropia di un corpo

la quantità S, dalla parola greca per trasformazione: ἡ

τρορή».18

 

 

L’entropia di Clausius è una quantità misurabile e calcolabile,19

indicata con la lettera S, che cresce o resta eguale, ma non

diminuisce mai, in un processo isolato. Per indicare che non

diminuisce, si scrive:

 

ΔS ≥ 0

 

Si legge: «Delta S è sempre maggiore o eguale a zero», e

questo si chiama «secondo principio della termodinamica» (il

primo è la conservazione dell’energia). Il suo contenuto è il

fatto che il calore passa da solo dai corpi caldi ai corpi freddi,

mai viceversa.

 

Perdonatemi l’equazione: è l’unica del libro. È l’equazione della

freccia del tempo, non potevo non scriverla, nel mio libro sul

tempo.

 

È l’unica equazione della fisica fondamentale che conosce la

differenza fra passato e futuro. La sola che ci parla del fluire

del tempo. Dentro questa inusuale equazione sta nascosto un

mondo.

 

A svelarlo sarà uno sfortunato e simpatico austriaco, nipote di

un costruttore di orologi, figura tragica e romantica: Ludwig

Boltzmann.”

 

[Note presenti nel testo citato]

 

13. La Rivoluzione francese è uno straordinario momento di

vitalità scientifica, nel quale nascono le basi della chimica,

della biologia, della meccanica analitica e di molto altro. La

rivoluzione sociale è andata mano nella mano con la rivoluzione

scientifica. Il primo sindaco rivoluzionario di Parigi era un

astronomo, Lazare Carnot un matematico, Marat si considerava

innanzitutto un fisico. Lavoisier è attivo in politica. Lagrange è

onorato dai più diversi governi che si succedono in quel

tormentato e splendido momento dell’umanità. Si veda S.

Jones, Revolutionary Science: Transformation and Turmoil in

the Age of the Guillotine, Pegasus, New York, 2017.

 

14. Cambiando quanto opportuno: per esempio il segno del

campo magnetico nelle equazioni di Maxwell, carica e parità

delle particelle elementari eccetera. È l’invarianza per CPT

(Coniugazione di carica, Parità e inversione Temporale) che è

rilevante.

 

15. Le equazioni di Newton determinano come accelerano le

cose, e l’accelerazione non cambia se proietto un film

all’indietro. L’accelerazione di un sasso lanciato in alto è la

stessa di un sasso che cade. Se immagino gli anni scorrere

all’indietro, la luna gira attorno alla Terra in senso opposto, ma

appare egualmente attirata dalla Terra.

 

16. La conclusione non cambia aggiungendo la gravità

quantistica. Sugli sforzi per cercare l’origine della direzione del

tempo, si veda per esempio H.D. Zeh, Die Physik der

Zeitrichtung, Springer, Berlin, 1984.

 

17. Strettamente parlando, la freccia del tempo si manifesta

anche in fenomeni non direttamente legati al calore, ma che

condividono con il calore aspetti cruciali. Per esempio nell’uso

dei potenziali ritardati in elettrodinamica. Anche per questi

fenomeni vale quanto segue, e in particolare le conclusioni.

Preferisco non appesantire la discussione spezzandola in tutti i

suoi diversi sottocasi.

 

18. R. Clausius, Über verschiedene für die Anwendung

bequeme Formen der Hauptgleichungen der mechanischen

Wärmetheorie, «Annalen der Physik», 125, 1865, pp. 353-400,

qui p. 390.

 

19. In particolare come quantità di calore che esce dal corpo

divisa per la temperatura. Quando il calore esce da un corpo

caldo ed entra in un corpo freddo, l’entropia totale aumenta

perché la differenza di temperatura fa sì che l’entropia dovuta

al calore che esce è meno di quella dovuta al calore che entra.

Quando tutti i corpi raggiungono la stessa temperatura,

l’entropia ha raggiunto il suo massimo: siamo arrivati

all’equilibrio.”

 

 

[4] “In fisica la radiazione di Hawking, detta anche di Bekenstein-Hawking, è una radiazione termica che si ritiene sia emessa dai buchi neri a causa di effetti quantici.

 

La dimostrazione teorica del fenomeno deriva dall’applicazione dei principi della meccanica quantistica, in particolare dell’energia di punto zero, nei pressi di una zona particolare che circonda il buco nero detta orizzonte degli eventi. Ad oggi non ne esistono evidenze sperimentali.

 

Il nome si deve al fisico Stephen Hawking, che nel 1974 ne ha elaborato la teoria. Anche il fisico Jacob Bekenstein sostiene che i buchi neri abbiano proprietà termiche.”

 

Cito da Radiazione di Hawking, in:

https://it.wikipedia.org/wiki/Radiazione_di_Hawking

 

 

Le citazioni sono state verificate alla data di pubblicazione di questo articolo sul sito www.giorgiocannella.com 

 

https://orcid.org/0000-0002-9912-6273

Ipotesi su Giorgione

PREMESSA

Il 18 febbraio 2023 stavo sorseggiando una tisana in una nota sala da tè inglese a Roma insieme a una mia amica.

Quest’ultima, guida turistica autorizzata della provincia di Roma, mi parlava del suo desiderio di studiare a fondo le opere di Giorgione per scrivere un’opera sull’iconografia del quadro “La tempesta” [1].

Mi ha mostrato sul suo cellulare i quadri “La tempesta” e “I tre filosofi”[2] e mi ha riassunto alcune tesi sulla iconografia in essi presente.

Mi accennava infine al fatto che, dal 2010 a oggi, sono state scritte circa trecento monografie su Giorgione e le sue opere.

 

Scrivo questo articolo senza la presunzione di insegnare alcunché ad alcuno[3], ma al solo fine di condividere con il lettore le opinioni che ho esposto alla mia amica sulla iconografia delle opere ora citate.[4]

 

 

1 – LA TEMPESTA

Credits image:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fa/Giorgione%2C_The_tempest.jpg

Ipotizzo che il significato dell’iconografia del quadro “La tempesta” sia la seguente.

Il committente dell’opera è stato influenzato dalla cultura cabalistica ebraica (la struttura con la cupola sullo sfondo che, probabilmente, raffigura il tempio di Gerusalemme), forse al fine di poter prevedere l’esito dei suoi affari.

A causa di questa pratica, il committente stava per incorrere nell’ira di Dio (il fulmine nel cielo).

L’azione salvifica di Cristo (il pellicano[5] sul tetto della casa) lo ha condotto ad abbandonare questa scelta e lo ha fatto risorgere a una nuova vita (la donna quasi nuda con il telo bianco che le cade dalle spalle come Cristo ha lasciato nel sepolcro le bende e il telo nel quale era stato avvolto[6]).

Ora il committente si prende cura degli altri (la donna che allatta al seno il bambino) e non si comporta più come nel passato quando, a causa della sua condotta, due persone a lui care sono morte (le due colonne spezzate in secondo piano).

A testimonianza della gloria di Dio che si serve di umili servitori per portare a compimento il suo progetto di salvezza, il cambiamento di vita del committente ha preso avvio dall’incontro con una persona del popolo la cui pratica di vita cristiana lo ha reso saggio (il personaggio in primo piano appoggiato al bastone[7]).

 

 

2 – I TRE FILOSOFI

Credits image:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/80/Giorgione_029.jpg

Ipotizzo che il significato dell’iconografia del quadro “I tre filosofi” sia la seguente.

L’ebreo (il personaggio sulla destra con il capo coperto e la barba bianca) e il musulmano (il personaggio con il turbante) hanno una sapienza umana (il foglio tenuto dall’ebreo sul quale si vede una falce di Luna e che, probabilmente, allude alla eclissi di Luna del 1507).

A differenza di essi, il cristiano (il personaggio seduto) fa riferimento alla sapienza di Cristo (la luce del Sole proveniente dall’orizzonte verso il quale guarda il personaggio seduto) anche per misurare e comprendere la realtà del mondo (la squadra e il compasso che il personaggio seduto tiene nelle mani).

 

 

CONCLUSIONE

Se le indagini e la critica sulle due opere d’arte che ho citato confermeranno la validità di una o più delle ipotesi che ho formulato in questo articolo, sarò felice di avere dato un contributo al progresso della conoscenza.

In caso contrario, sono comunque felice di avere dato il mio contributo alla riflessione e alla ricerca nel campo della critica d’arte.

 

Vi ringrazio per il vostro tempo e per la vostra attenzione.

 

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Tempesta (Giorgione)

https://it.wikipedia.org/wiki/Tempesta_(Giorgione)

 

 

[2] Tre filosofi

https://it.wikipedia.org/wiki/Tre_filosofi

 

 

[3] Io lavoro in uno studio legale e il mio interesse per gli argomenti trattati in questo articolo è puramente personale.

 

 

[4] Ricordo con piacere la frase che è scritta sui tovaglioli di carta della sala da tè dove la mia amica e io eravamo:

“Tea time is the most creative time”

“L’ora del tè è l’ora più creativa”

 

 

[5] “Adoro te devote è uno dei cinque inni eucaristici attribuiti a San Tommaso d’Aquino e scritti in occasione dell’introduzione della solennità del Corpus Domini nel 1264 su commissione di papa Urbano IV.

 

Inno latino del 1264

 

Pie pellicáne, Jesu Dómine,
Me immúndum munda tuo sánguine,
Cujus una stilla salvum fácere,
Totum mundum quit ab ómni scélere.

 

Traduzione adattata[5]

 

Oh pio Pellicano, Signore Gesù,
Purifica me, immondo, col tuo sangue,
Del quale una sola goccia può[8] salvare
Il mondo intero da ogni peccato.

 

  1. ^ Dall’annuncio di Gesù Cristo alla celebrazione del Signore (PDF), su docplayer.it, p. 63. URL consultato il 1º marzo 2019 (archiviato il 1º marzo 2019).
  2. ^ Quit (da queo, cioè potere, essere in grado di) è nel verso successivo.”

 

Cito da:

https://it.wikipedia.org/wiki/Adoro_te_devote

 

 

[6] Vangelo secondo Giovanni, capitolo 20, versetti 1-10:

 

“[1] Nel giorno dopo il sabato, Maria di Màgdala si recò al sepolcro di buon mattino, quand’era ancora buio, e vide che la pietra era stata ribaltata dal sepolcro.

 

[2] Corse allora e andò da Simon Pietro e dall’altro discepolo, quello che Gesù amava, e disse loro: “Hanno portato via il Signore dal sepolcro e non sappiamo dove l’hanno posto!”.

 

[3] Uscì allora Simon Pietro insieme all’altro discepolo, e si recarono al sepolcro.

 

[4] Correvano insieme tutti e due, ma l’altro discepolo corse più veloce di Pietro e giunse per primo al sepolcro.

 

[5] Chinatosi, vide le bende per terra, ma non entrò.

 

[6] Giunse intanto anche Simon Pietro che lo seguiva ed entrò nel sepolcro e vide le bende per terra,

 

[7] e il sudario, che gli era stato posto sul capo, non per terra con le bende, ma piegato in un luogo a parte.

 

[8] Allora entrò anche l’altro discepolo, che era giunto per primo al sepolcro, e vide e credette.

 

[9] Non avevano infatti ancora compreso la Scrittura, che egli cioè doveva risuscitare dai morti.

 

[10] I discepoli intanto se ne tornarono di nuovo a casa.”

 

Cito da:

https://www.vatican.va/archive/ITA0001/__PW4.HTM

(il sottolineato è mio)

 

 

[7] Salmo 119, versetti 96-100:

 

“[96] Di ogni cosa perfetta ho visto il limite,
ma la tua legge non ha confini.

[97] Quanto amo la tua legge, Signore;
tutto il giorno la vado meditando.
[98] Il tuo precetto mi fa più saggio dei miei nemici,
perché sempre mi accompagna.

[99] Sono più saggio di tutti i miei maestri,
perché medito i tuoi insegnamenti.

[100] Ho più senno degli anziani,
perché osservo i tuoi precetti.”

 

Cito da:

https://www.vatican.va/archive/ITA0001/__PIA.HTM

(il sottolineato è mio)

 

Le citazioni sono state verificate alla data di pubblicazione di questo articolo sul sito www.giorgiocannella.com

Ipotesi sullo stato quantico

INTRODUZIONE

Questo articolo contiene delle ipotesi sulle leggi che governano il comportamento della materia e dell’energia nello stato quantico.

Le ipotesi possono essere formulate da chiunque.[1]

Come è noto, il metodo sperimentale si articola in tre fasi diverse: ipotesi, esperimento, tesi.

Per questa ragione, tutte le ipotesi – comprese quelle esposte in questo articolo – sono destinate a rimanere tali fino a quando la ricerca scientifica non giunge a confermarle o a smentirle.

 

 

PREMESSA

 

Il 22 gennaio 2023, sul canale televisivo Rai Scuola ho visto l’episodio 1 “Che vita sia” della serie televisiva “I segreti della fisica quantistica” presentata dal professor Jim Al-Khalili.[2] 

 

I contenuti erano interessanti, ben strutturati e spiegati in modo avvincente.

 

Nell’episodio in parola vengono ripercorse le tappe della formulazione delle ipotesi per spiegare il comportamento della materia nello stato quantico, si giunge al teorema di John Bell[3] pubblicato nel 1964 e agli esperimenti condotti in base ad esso a partire dal 1972 da John Clauser e Stuart Freedman[4] per affermare che la spiegazione corretta era quella fornita da Niels Bohr e dai suoi collaboratori.

 

La conclusione del professor Al-Khalili  al termine dell’episodio è la seguente: “L’esperimento [quello di Clauser e Freedman del 1972 e le sue ripetizioni successive] conferma solo questo: qualsiasi cosa stia accadendo, noi non la capiamo. Però, non per questo dobbiamo smettere di cercare.”.

 

Il contenuto dell’episodio, dunque, riguarda la descrizione del comportamento della materia nello stato quantico, ma non vi è alcuna spiegazione delle cause di questo comportamento.

In altre parole, la domanda che mi sono posto alla fine è: perché la materia, nello stato quantico, si comporta nel modo descritto da Niels Bohr e dai suoi collaboratori?

 

 

LE LEGGI DELLO STATO QUANTICO DELLA MATERIA E DELL’ENERGIA

 

Ipotizzo che lo stato quantico della materia e dell’energia sia governato da sette leggi.

Esse possono essere formulate come segue.

 

1 – lo spazio 

 

s = (sopra la linea di frazione) 1 (sotto la linea di frazione) d . t 

 

2 – il tempo

 

t = (sopra la linea di frazione) 1 (sotto la linea di frazione) g / s

 

3 – l’attrazione tra cariche elettriche 

 

delta = (sopra la linea di frazione) 1 – s (t . g) (sotto la linea di frazione) k – (sopra la linea di frazione) (1 / d . t) (sotto la linea di frazione) (d . t) al quadrato 

 

4 – la massa

 

m = – (sopra la linea di frazione) g . 1/s (sotto la linea di frazione) s . (d . t)

 

5 – l’attrazione tra masse

 

delta = (sopra la linea di frazione) s . 1/g (sotto la linea di frazione) d . g

 

6 – lo spostamento nello spazio

 

|A-B| = [(sopra la linea di frazione) s . 1/g (sotto la linea di frazione) d . g] . (sopra la linea di frazione) 1 (sotto la linea di frazione) [(sopra la linea di frazione) 1 (sotto la linea di frazione) d . t ]

 

7 – la velocità 

 

v = |A-B|  / t

 

 

IL COMPORTAMENTO DEL NEUTRONE

 

Ipotizzo che il neutrone nello stato quantico si comporti secondo delle leggi che possono essere formulare come segue.

 

1 – il moto del neutrone nello stato quantico 

 

k = 1/2 . (sopra la linea di frazione) (2s . t/2) – (1/s al quadrato) (sotto la linea di frazione) (m . 1/s)

 

2 – la posizione del neutrone nello stato quantico 

 

k/2 – (1/t . s) = 2 – (1/s – t al quadrato)

 

3 – energia del neutrone nello stato quantico 

 

k di t deve essere uguale a 1/2 s . (t – 1/s di m)

 

 

IL COMPORTAMENTO DEL PROTONE

 

Ipotizzo che il protone nello stato quantico si comporti secondo delle leggi che possono essere formulare come segue.

 

1 – il moto del protone nello stato quantico 

 

s . 1/2 t = 2 m/s

 

2 – la posizione del protone nello stato quantico 

 

t = (sopra la linea di frazione) s (sotto la linea di frazione) 2m . t

 

3 – energia del protone nello stato quantico 

 

t/2 . 1/m deve essere uguale a s . 2 m/2

 

 

IL COMPORTAMENTO DELL’ELETTRONE 

 

Ipotizzo che l’elettrone nello stato quantico si comporti secondo delle leggi che possono essere formulare come segue.

 

1 – la posizione dell’elettrone nello stato quantico 

 

(sopra la linea di frazione) s/2 (sotto la linea di frazione) t = (sopra la linea di frazione) 1/2 (sopra la linea di frazione) s – t al quadrato (sotto la linea di frazione) 2m (sotto la linea di frazione) 1 – 1/t

 

2 – energia dell’elettrone nello stato quantico 

 

s – t (1/m . a) deve essere uguale a m . (2s + t/2)

 

 

IL CORRETTIVO DA APPLICARE E LA VERIFICA

 

Ipotizzo che gli esperimenti che verranno condotti per verificare / confutare le ipotesi che ho formulato in questo articolo avranno bisogno di un correttivo utile a leggere correttamente i risultati.

 

Il correttivo in parola può essere formulato come segue:

 

p . (z – f) = 2 . (k . t)

 

(f . d) = s . 2/m

 

La verifica della correttezza dei dati si potrà ottenere con questo passaggio:

 

1/2 (d . t) = m . s 

 

 

CONCLUSIONE

Se uno o più degli esperimenti che verranno effettuati confermeranno la validità di una o più delle ipotesi che ho formulato in questo articolo, sarò felice di avere dato un contributo al progresso della conoscenza.

In caso contrario, sono comunque felice di avere dato il mio contributo alla riflessione e alla ricerca nel campo della fisica quantistica.

 

Vi ringrazio per il vostro tempo e per la vostra attenzione.

 

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Io lavoro in uno studio legale e il mio interesse per gli argomenti trattati in questo articolo è puramente personale.

 

[2] L’episodio è visionabile in italiano al seguente collegamento internet:

https://www.raiplay.it/video/2017/12/I-segreti-della-fisica-quantistica—Che-vita-sia-73ad2a4d-5a5e-452b-bad2-4f624bb5006f.html

 

L’episodio in parola è andato in onda per la prima volta il 9 dicembre 2014 in Gran Bretagna sul canale televisivo BBC Four.

Informazioni sulla serie televisiva “I segreti della fisica quantistica” presenti su un noto motore di ricerca https://g.co/kgs/PkX8k1

 

[3] Teorema di Bell

https://it.wikipedia.org/wiki/Teorema_di_Bell

 

[4] Esperimenti sulle disuguaglianze di Bell

https://it.wikipedia.org/wiki/Esperimenti_sulle_disuguaglianze_di_Bell

 

John Clauser

https://it.wikipedia.org/wiki/John_Clauser

 

Stuart Freedman

https://it.wikipedia.org/wiki/Stuart_Freedman

 

Le citazioni sono state verificate alla data di pubblicazione di questo articolo sul sito www.giorgiocannella.com

 

https://orcid.org/0000-0002-9912-6273

Ipotesi su un elettrone – terza parte

INTRODUZIONE 

Questo articolo contiene delle ipotesi sull’accelerazione di un elettrone e sul modo di studiare le varie parti di esso.

 

Le ipotesi possono essere formulate da chiunque.[1]

 

Come è noto, il metodo sperimentale si articola in tre fasi diverse: ipotesi, esperimento, tesi.

 

Per questa ragione, tutte le ipotesi – comprese quelle esposte in questo articolo – sono destinate a rimanere tali fino a quando la ricerca scientifica non giunge a confermarle o a smentirle.

 

1^ PARTE

Si prenda un elettrone e lo si avvii in un tunnel magnetico configurato come segue:

 

m . l . (g/2 + delta v)

 

Quando l’accelerazione impressa all’elettrone raggiunge i 2/3 della velocità della luce, si muti il campo magnetico come segue:

 

m . 2l . (g/2 + delta v)

 

Agendo in questo modo, ipotizzo che la massa dell’elettrone assuma una forma allungata e, se il campo magnetico viene ristretto nel modo seguente

 

xm . 2l . (g/2 + delta v)

 

con x che assume i valori dal 2 fino al 3, ipotizzo che l’elettrone si scomponga in parti che possano essere studiate singolarmente tramite la rilevazione magnetica delle loro proprietà.

 

2^ PARTE

Per evitare di turbare la stabilità del tunnel magnetico che instrada l’elettrone, ipotizzo che la rilevazione magnetica delle proprietà delle parti dell’elettrone possa essere fatta come segue.

 

Si attivino campi magnetici del seguente tipo:

 

r + (s/2 + d)

 

r . xs

con x che assume i valori dall’1 fino al 4

 

r . sopra la linea di frazione (d . r/s) sotto la linea di frazione (d . f)

 

Si attivino due esemplari con polarità inverse di ciascuno dei tre campi ora formalizzati.

 

Si posizioni ciascuna coppia di campi con polarità inverse in modo che il verso del vettore della forza esercitata da ciascun campo di una coppia sia:

  • opposto al verso dell’altro campo della medesima coppia;
  • entrambi i versi giacciano sulla medesima retta;
  • ciascun campo disti dal campo magnetico che instrada l’elettrone la distanza sufficiente a far sì che r dei tre campi magnetici formalizzati poc’anzi non interferisca con 2l del campo magnetico che instrada l’elettrone.

 

Mantenendo i tre criteri di posizionamento ora precisati, si può far ruotare ciascuna coppia di campi in senso orario, oppure in senso antiorario, e vedere lo spostamento di una o più delle parti dell’elettrone che interagiscono con i vettori della forza esercitata da ogni coppia di campi.

 

CONCLUSIONE

Se uno o più degli esperimenti che verranno effettuati confermeranno la validità di una o più delle ipotesi che ho formulato in questo articolo, sarò felice di avere dato un contributo al progresso della conoscenza.

In caso contrario, sono comunque felice di avere dato il mio contributo alla riflessione e alla ricerca nel campo della fisica delle particelle sub atomiche.

 

Vi ringrazio per il vostro tempo e per la vostra attenzione.

 

NOTE A PIE’ DI PAGINA

[1] Io lavoro in uno studio legale e il mio interesse per gli argomenti trattati in questo articolo è puramente personale.

 

https://orcid.org/0000-0002-9912-6273